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em obras
ENSINA-SE ARTE?

Formação do artista no século 21
Por Mirtes Marins de Oliveira

O livro “Art School” reúne entrevistas e conferências de artistas e intelectuais, como Boris Groys, sobre o presente e o futuro do ensino de artes plásticas

Nada mais coerente, ainda que de forma involuntária, com as celebrações dos 90 anos de fundação da Bauhaus do que o lançamento de “Art School (Propositions for the 21st Century), organizado por Steven Henry Madoff (MIT Press, 2009).

O que o livro promove é a possibilidade de pensar, divergir e implementar processos de formação artística a partir de um debate qualificado, calcado na pluralidade e na complexidade contemporâneas, iniciativa análoga daquela escola alemã, que, em suas práticas, estabeleceu parâmetros sobre as relações entre escola, sociedade e função social do artista na modernidade do entre-guerras, que vigoram até os dias de hoje.

Originalmente, e em parte, o material publicado foi produzido a partir de uma série de sete simpósios organizados em 2005 por Madoff e Bruce Ferguson, com o objetivo de discutir diretrizes para a implantação de um programa educacional voltado para artistas. Os encontros mobilizaram cerca de cem artistas, teóricos, curadores e outras categorias profissionais, e aconteceram em diferentes cidades: Aspen, Nova York, Londres e Miami, sede da Anaphiel Foundation, instituição que deu suporte financeiro para o livro, junto com o National Endowment for the Arts (EUA).

O volume é composto de conferências, conversas, cartas e dois tipos de anexos: o primeiro constituído de pequenas inserções, inclusive fotográficas, sobre escolas históricas que, a partir do modernismo, formaram artistas, designers e arquitetos, de forma a comprovar a força programática da arquitetura como pedagogia. O segundo, uma série de dez entrevistas com artistas tratando sobre as relações entre o aprendizado e a efetiva atuação profissional.


Falta de interesse do sistema artístico

Esforços na dimensão apresentada por “Art School” são raros no Brasil, onde o que podemos considerar como um similar ocorreu em 1989, portanto há mais de 20 anos: o 3º Simpósio Internacional sobre o Ensino da Arte e sua História, que tratou da educação em vários níveis e gerou uma publicação de referência.

O que se vê, com maior frequência, é um empenho na discussão do papel do artista na universidade, como professor e/ou aluno, e as exigências para o desenvolvimento de pesquisa, como em qualquer área do conhecimento em nível superior. Isso se dá provavelmente por causa dos obstáculos encontrados para a legitimação da atividade artística dentro da lógica universitária, principalmente com a implantação a partir dos anos 1980 –processo que se deu inicialmente durante o governo Thatcher na Inglaterra- das políticas avaliativas no ensino superior, implementando hierarquias dentro e entre as universidades em busca de financiamento.

No Brasil, merece aplausos a tenacidade de docentes e pesquisadores na construção de um espaço que preserve a especificidade do trabalho artístico, sua reflexão dentro da universidade e em equivalência com outras áreas do saber. O conflito está na falta de interesse dos outros agentes do sistema artístico (museus, galerias, centros culturais, revistas de cultura, críticos, curadores etc.) em incorporar escolas como parte constituinte do circuito, e em se apropriar e participar do debate.

O circuito certamente se beneficia dos esforços da universidade, mas se interessa pouco por questões de formação do artista, o que parece lentamente se alterar.

Já no processo desenvolvido pela Anaphiel, é o próprio circuito que assume uma reflexão ativa sobre o processo de formação: Boris Groys, Thierry de Duve, John Baldessari, Brendan Moran, Michael Craig-Martin, Robert Storr, Charles Esche, Anton Vidokle, Marina Abramovic, Tania Bruguera, Luis Camnitzer, Ken Lum, Daniel Birnbaum, Liam Gillick, entre tantos outros, colaboram com suas perspectivas em “Art School”.

Tantas concepções, vindas de lugares tão diferentes, poderiam a princípio dar a impressão de confusão ou de um fórum sem identidade. No entanto, o resultado demonstra que o circuito tem estrutura e força, independentemente de suas múltiplas facetas.

O eixo que integraliza o livro organizado por Madoff é a constatação de que qualquer escola tem como base um projeto; e que este configura uma ética, a partir da qual tudo o que ali acontece se organiza: da complexidade do conhecimento a ser elaborado até a identidade institucional, que atrai ou repele futuros docentes ou alunos.

Assim, os textos, em sua maioria, passam ao largo da necessidade de determinar parâmetros que fundamentem as práticas escolares e longe dos projetos teleológicos que marcaram algumas propostas educacionais do século XIX ou XX, que consideravam o objetivo maior da educação a formação do homem novo. As indicações do projeto pedagógico da escola proposta por Madoff, e seus convidados, assumem, além da transmissão da tradição histórica da profissão, o caráter transitório e inacabado que hoje em dia define qualquer área do saber.


Formação do artista ainda é adolescente

O capítulo intitulado “On the Ground: Pratical observations on regenerating art education” (No chão: Observações práticas para regenerar o ensino de arte), vale sozinho por um debate completo e cabe recuperar suas diversas recomendações.

O autor, Ernesto Pujol, solicita, aos colegas docentes, perspicácia na seleção e aconselhamento dos alunos. É taxativo: criatividade é comportamento humano e deve, portanto, ser estimulada; o mesmo não acontece com a produção de cultura, que solicita uma especificidade profissional, e nesta categoria se enquadraria o trabalho do artista.

A recomendação faz pensar que fora do Brasil, como aqui, também se vive uma espécie de adolescência da formação do artista, cujos parâmetros são ainda os da livre-expressão, do artista virginal em suas manifestações, incapaz de formular discursos qualificados sobre seu próprio trabalho e delegando a tarefa para outras categorias intelectuais. Que fique claro que, quando se fala de discursos qualificados, estamos falando de discursos articulados ao trabalho e não de pseudofilosofia e narrativas descoladas do real.

O efeito puberdade é significativo: reiteradas vezes encontramos (dentro e fora da universidade) o discurso fundamentalista antiuniversidade. Paradoxalmente, além da universidade, o mercado é demonizado de forma amargurada. Universidade e mercado são tratados como deus ex machina. O resultado é a expectativa de um lugar idealizado de aprendizado, atuação e convivência: inexistente.

Pujol entende a escola como uma entidade “site-especific”, propondo uma pedagogia em trânsito, na qual se constrói o conhecimento em relação aos ambientes, mais próximos ou distantes. Isso fortaleceria etica e politicamente o futuro artista e proporcionaria o entendimento das diferenças como forças positivas. Para o autor, a tradição artística é a da liberdade e, portanto, a formação do artista deve fortalecê-la para que continue, mesmo em situações nas quais o conservadorismo é determinante.

As rígidas demarcações curriculares também são criticadas pelo autor: história da arte, teoria e trabalhos de ateliê podem se desenvolver em espaços multidisciplinares, por meio de conceitos fundamentados, na forma de aprendizagens híbridas. Aqui, certamente, se refere aos projetos interdisciplinares nos quais está envolvido, que articulam profissionais de diversas áreas em torno de um trabalho comum.

Se pudéssemos instituir essa prática, o resultado poderia ser maior complexidade do campo de conhecimento, e não uma redução disciplinar. No Brasil, criticar e desconstruir o currículo oferecido aos futuros artistas é tarefa emergencial: o percurso universitário em artes visuais tornou-se uma vaca sagrada, no qual tradições são mantidas sem questionamentos históricos.

É necessário que o espaço conseguido para o desenvolvimento de pesquisa envolva não só os processos individuais de investigação em artes visuais, mas incorpore aqueles outros aspectos relacionados à transmissão coletiva do saber artístico em seu aspecto mais escolar, o do currículo, de forma a pensá-lo como travessia, que proporcione deslocamentos, e não o estacionar na grade curricular, como em um ninho.

Para tal, seria necessário enfrentar outras perguntas: o que é um artista hoje? Quais são suas formas de atuação? De quais conhecimentos específicos deve se apropriar, para que seja reconhecido como artista pela sociedade? O número de respostas certamente será tão infinito quanto incerto, mas é melhor cometer o erro de realizar escolhas em função do debate do que a aceitação pura e simples em nome de uma anacrônica universalidade. Nesse sentido, a universidade, em sua missão crítica, tem contribuído e tem muito ainda a contribuir, afinal pode proporcionar espaço e tempo diferenciados para que incertezas e ambiguidades possam se constituir em elementos positivos para os futuros artistas.

Uma conhecida questão da pós-graduação em artes visuais no Brasil é abordada de maneira direta e pragmática por Pujol: a elaboração verbal e escrita deveria ser desenvolvida pelo aluno antes, durante e depois da produção artística. Não apenas para defesa de sua produção durante as sessões de crítica, como se faz usualmente, mas para aprender como justificar intelectualmente a criação para além de sua subjetividade, em um mundo visualmente denso e desordenado. O autor é categórico: “Se o aluno não deseja desenvolver-se nesse sentido, não faz sentido sua profissionalização”.

Se o circuito não se interessa pelo debate escolar, para Pujol o que deve ser reivindicado pelas escolas é seu papel de “consciência”, de maneira mais envolvida e menos no modelo herdado do romantismo de uma escola-pureza, na qual existiria uma suposta preservação do papel do artista como intelectual na cena pública, congelada em um momento anterior à formação de um mercado, tal como o encontramos hoje, visando a construção de uma mitologia moderna.

Para o autor, o diálogo entre escola e circuito implicaria em uma educação mais realista, na qual seriam incorporados conteúdos que tratam desde regras de vendas e negócios, aconselhamento sobre como lidar com o sucesso rápido e uma valorização da produção experimental e política, menos afeita às pressões do mercado.

Por fim, Ernesto Pujol –assim como outros autores de “Art School”– indica a inutilidade que um diploma de doutorado em artes tem no circuito artístico. Seu único sentido seria uma carreira acadêmica, voltada para aqueles que trabalham como professores. Obrigatoriamente, então, devem ser submetidos a “seminários pedagógicos”. O artista-professor nem sempre tem vocação para ser docente e, segundo o autor, muitos estão focados em seu próprio trabalho, sem tempo para o aluno, e, quando presentes, só querem falar de si. “São os divulgadores de uma imagem glamurizada e equivocada da profissão”, escreve.


A educação como vírus

Já o artigo “Education by infection” (Educação por contaminação), de Boris Groys, outro ponto alto do livro, relaciona a educação artistica a um vírus, uma infecção, que uma vez em contato com o corpo, o desequilibra, mas o torna mais forte, depois de alcançado um novo equilíbrio.

A proposta de educação por contaminação é talvez o mais antigo procedimento metodológico, afinal educação é a transmissão da cultura entre gerações e pares, e não se limita às configurações históricas de sua organização burocrática ou espacial.

Groys fala com conhecimento de causa, já que foi um dos idealizadores e participantes dos seminários –encontros itinerantes em ateliês para crítica de trabalhos ou palestras– que nos anos 1960 e 70 se realizavam em Moscou, à margem da produção artística oficial. Educar por contaminação desloca fortemente o caráter do debate sobre as formas institucionalizadas da transmissão cultural. Até o momento, a ênfase havia sido dada na crítica aos sistemas burocráticos das universidades, enquanto a contaminação coloca o acento sobre os processos comunicacionais, não circunscritos às escolas, mas a toda a sociedade.

As conversações entre artistas apresentadas no livro tocaram em pontos agudos da vida do artista na universidade, práticas que são recorrentes em diferentes lugares do mundo. John Baldessari e Michael Craig-Martin rememoram suas atuações como professores, respectivamente da CalArts – California Institute of the Arts e do Goldsmiths College, nas últimas décadas, escolas que apresentaram reformas curriculares e formaram gerações de artistas relevantes.

1 - Critico da Yale's School of Art e ex-editor executivo da revista "Art News". Madoff é escritor premiado e um dos idealizadores do projeto educativo da Anaphiel Foundation desde 2003.


2 - Ex-reitor da Columbia University's School of Art.


3 - Excelentes complementos ao livro, os diferentes blocos propositivos e seus informes podem ser acessados no site da Anaphiel Foundation: http://www.anaphiel.org/program_symposia_reports.php. Último acesso em 05/01/2010.


4 - O simpósio foi organizado por Ana Mae Barbosa e sua equipe, quando foi diretora do Museu de Arte Contemporânea da USP.


5 - Hélgio Trindade. "O discurso da crise e a reforma universitária necessária da universidade brasileira". Disponível em http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/mollis/trindade.pdf. Acesso em 11/01/2010.


6 - Uma reflexão acerca da relação artista e universidade pode ser encontrada no debate Trópico na Pinacoteca, que gerou uma série de textos sobre a questão, entre eles o de Tadeu Chiarelli, “O artista na pós-graduação”. /tropico/html/textos/2377,1.shl. Acesso em 14/01/2010.


7 - “On the ground” pode ser literalmente traduzida por “no chão”, mas a expressão pode significar também, "lugar onde as coisas estão realmente acontecendo".


8 - http://www.ernestopujol.org/ . Acesso em 14/03/2010.

 
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